O professor Carlos Augusto Scansette Fernandes, do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Maranhão, aborda, em artigo, as normas do PID (Plano Individual Docente), assunto que, juntamente com a progressão acadêmica e as consequências da pandemia do novo coronavírus nestes aspectos da vida docente na UFMA, será objeto da Plenária virtual que a Apruma realiza nesta quarta-feira, 26, a partir das 15h30 (veja aqui como participar).
O professor Carlos Augusto, ressaltando a importância da discussão desses assuntos, alerta que o texto ora apresentado ainda está em aberto, em construção, para a contribuição dos seus pares. Por isso mesmo é agora partilhado, também como forma de contribuir nas discussões que se darão durante a Plenária Virtual Docente. Segue a construção feita pelo professor:
A DITADURA DA NORMA E A SERVIDÃO DOS (IN) FELIZES ou A NORMA FOI EDITADA, É LEI. CUMPRA-SE A NORMA! SALVE A LEI!
Carlos Augusto Scansette Fernandes[i]
Parece ocupar o imaginário comum a noção de que a lei deve ser cumprida e alguns diriam ainda: doa a quem doer. Parece também inevitável pensar que o aspecto retórico desta noção, via de regra, sucumbe ao sentido prático da vida cotidiana. Certamente se pensarmos nas mais diversas situações do dia a dia e dos noticiários, veríamos esse movimento.
Diz a história bíblica que Moisés recebeu duas tábuas contendo os dez mandamentos de Deus. Dentre estes, destaco: “não assassine”, “não cometa adultério” e “não furte”. No século XXI temos normas escritas e desenhadas em placas e letreiros e até no chão: “vaga para idosos”, etc. Note-se que o aspecto que quero destacar neste momento é tão somente que essas normas na verdade são leis, leis gerais ou generalizantes. Em tese deveriam ser cumpridas sob pena de uma correta punição. O certo é que no sentido prático da vida social as leis devem ser cumpridas, porém podem ser descumpridas.
A distância entre o “dever ser” e o “poder ser” é precisamente a distância entre a generalidade e a particularidade. Desse modo, há de se inferir que a lei é uma generalidade que tem por objeto dizer e tratar das particularidades. No entanto, particularidades demandam especificidades ou singularidades. Nesse caso demandam novas construções legais, ou dispositivos normativos, cuja abrangência garanta exatamente a particularidade do caso particular. Suponho que esse deva ser o princípio norteador de hierarquização das leis.
Mas leis e normas não existem em estado absoluto, tampouco em abstrato. São representações concretas de situações concretas, datadas e delimitadas num tempo e numa história. São enunciados de certo estado de coisas, de relações possíveis de valores e comportamentos e, dialeticamente, passíveis de infringências ou de negações e transgressões. Ainda que se possa pensar em leis e normas como determinações unilaterais e, desse modo, pressupor seu cumprimento como inequívoco ou mesmo inquestionável, é salutar lembrar que há outros elementos que as constituem.
Frente a objetividade das leis e das normas devemos interpor a subjetividade que nelas está contida como seu elemento fundador. Essa subjetividade, por sua vez, contém elementos ou situações como: interesses, peculiaridades, vontades, desejos, etc. Leis e normas não acontecem ou surgem do nada, são construções – temporais e espaciais – que demarcam tensões, pulsões, sentimentos de pertencimento e de não pertencimento, sentidos de garantia e proteção, dentre outros aspectos. Nesse sentido, são construções possíveis diante das possibilidades e também das impossibilidades.
A noção comum dos termos leis e normas parece indicar ações ou verbos substantivados tais como: hierarquização, cumprimento, obediência, organização, designação, determinação, etc. Se observarmos com atenção o sentido prático ou a proposição prática de cada uma dessas expressões, não é difícil identificarmos o aspecto despótico que cada uma carrega consigo. E isso faz sentido quando se tem em conta a proximidade com os chamados textos legais, carregados de sentidos de ordem prática, de inflexões, de certificações do que é e não é o bem, de intransigências quanto à forma e ao seu conteúdo, como um legado deletério dado a ser aplicado às condutas individuais e às individualidades coletivas.
Neste ponto digo que as leis e normas não consideram o ponto cego. Explico. Esta expressão – ponto cego – tomo emprestada de uma situação comum no dia a dia do trânsito. Bons e atentos motoristas sabem que há um ângulo entre o retrovisor do automóvel e o espaço da rua, que, em determinadas circunstâncias de tempo e de espaço, não é possível enxergar, ver propriamente, um outro automóvel ou mesmo um animal ou ainda uma pessoa que ali se encontre. Continuo. Determinado a fazer uma ultrapassagem ou entrar em uma conversão à esquerda, um motorista mediano inicia seu procedimento seguindo rigorosamente o que determina a norma de trânsito. Após acionar o botão de seta para a esquerda, inicia o procedimento de conversão ou ultrapassagem e eis que “do nada” ou “de repente” percebe a presença e vê a olhos nus um outro veículo que até então não existia, “não estava lá”.
Na verdade, como bem podemos imaginar, o veículo estava lá, era real e concreto. O ponto cego entre o retrovisor e o espaço da rua não revelou sua presença. Logo se conclui que o motorista mediano não viu (literalmente) o automóvel. Por outro lado, o ponto cego do automóvel não está previsto nas normas de trânsito. Assim, ao estabelecer um estado de normalidade legal, a lei produz um ponto cego para si mesma. Pois bem, a partir desta alegoria trato uma outra situação.
Por volta do ano de 2017, a Universidade Federal do Maranhão, através da Pró-reitoria de graduação, encaminhou aos professores (via e-mail)” e aos departamentos uma minuta de resolução que tratava da “atualização das normas regulamentares do planejamento acadêmico relativa a distribuição dos encargos docentes – acadêmicos e administrativos…”. O modus operandi foi o seguinte: encaminhar para os departamentos para que tomassem conhecimento e anunciarem para os docentes e, por outro lado, para os professores para que estes lessem o texto e encaminhassem “contribuições individuais” para uma comissão de atualização das normas regulamentares do planejamento acadêmico relativa a distribuição dos encargos docentes – acadêmicos e administrativos.
Como exemplo de um caso concreto o departamento de Educação Física da UFMA encaminhou a tal minuta para os professores e pautou a questão em pelo menos duas assembleias departamentais, salvo engano. As discussões foram marcadas pelas impressões individuais dos docentes em relação a pontos específicos. Ali foram destacados e apresentados como manifestações de suposta substancialidade, porém sem qualquer fundamentação para essa ou aquela alteração do texto encaminhado. Em uma dessas assembleias sugeri que o departamento apresentasse uma leitura crítica a partir de um estudo a ser feito por uma comissão de professores que se interessassem pelo tema. Isso não foi acatado. Havia a nítida predisposição para o envio individual das sugestões à comissão responsável pela alteração da resolução.
Fiz um estudo da questão e enviei aos colegas de departamento e a APRUMA. Apresento novamente o que considero importante e necessário para a compreensão e o enfrentamento da questão.
Em cinco de maio de 2011 foi aprovada e publicizada a Resolução nº 837 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão da Universidade Federal do Maranhão. A ementa da Resolução diz: “Cria as Normas Regulamentares do Planejamento Acadêmico relativas à distribuição dos encargos docentes – acadêmicos e administrativos – e dá outras providencias.” No artigo primeiro e no parágrafo único podemos ler:
“Art. 1º – Ficam estabelecidas e aprovadas por esta Resolução as normas regulamentares para a organização do Planejamento Acadêmico, que inclui a previsão das atribuições e atividades acadêmicas conduzidas pelos docentes desta Universidade, bem como a respectiva distribuição dos seus encargos.”
“Parágrafo único – Entende-se por Planejamento Acadêmico o instrumento pelo qual são previstas e organizadas as atividades de ensino, pesquisa e extensão a serem desenvolvidas pelos docentes, independente da sua lotação, titulação, regime e vínculo.” (grifos meus)
Os grifos em negrito destacam precisamente o caráter do denominado planejamento acadêmico, ou seja, trata-se de previsão das atividades acadêmicas e administrativas a serem desenvolvidas pelos departamentos acadêmicos.
Em 11 de janeiro de 2019 a UFMA aprova e torna pública a Resolução nº 1819-CONSEPE que: “Aprova a atualização das normas regulamentares do Planejamento Acadêmico relativas à distribuição das atividades docentes no âmbito da Universidade Federal do Maranhão” (grifos meu). Importante notar que essa Resolução se destina a atualizar a regulamentação da distribuição das atividades docentes, conforme abaixo referenciado:
“ART. 1º – Fica estabelecida e aprovada por esta Resolução a atualização das normas regulamentares para a organização do Planejamento Acadêmico, que inclui a previsão das atividades a serem desenvolvidas pelas Subunidades Acadêmicas desta Universidade.”
“Parágrafo Único – Entende-se o Planejamento Acadêmico como o instrumento pelo qual serão previstas e organizadas as atividades no âmbito do ensino, pesquisa, extensão e gestão educacional, a serem desenvolvidas pelos docentes, independente de sua lotação, titulação, regime e vínculo.” (grifos meus)
Importante observar que entre o primeiro momento (2011) e o segundo (2019) não havia uma instrumentalização distinta entre as ações do departamento e a dos docentes individualmente. Havia, é verdade, o registro das atividades e ações do departamento que incluíam os denominados encargos docentes no que tange a ministração de aulas, realização de pesquisas e estudos correlatos e o desenvolvimento de ações de extensão (projetos de extensão), estágios, etc. Porém é necessário ressaltar que a partir da implantação do sistema integrado SIGAA, o registro das ações do departamento e dos docentes passou a ser “melhor detalhado” e, portanto, observado.
Para compreender esse espaço temporal entre os anos de 2011 e 2019 é necessário situar a construção do denominado Plano Individual de Trabalho Docente, precisamente no ano de 2013, à época chamado de planejamento acadêmico.
Pois bem, a resposta a pergunta o que é esse planejamento acadêmico pode ser melhor compreendida a partir da NOTA TÉCNICA Nº 13/2013, que tem como “interessado” as subunidades acadêmicas, cujo “assunto” é Plano Individual de Trabalho docente, com a seguinte ementa: “Regulação do planejamento acadêmico. Modelo de plano individual de trabalho docente”. Este documento é assinado pelo técnico em assuntos educacionais Jhonatan Uelson Pereira Sousa de Almada (SIAPE 1988722), posteriormente endossado pela, então, pró-reitora de ensino Isabel Ibarra Cabrera, que assim registra: “Aprovo o conteúdo da nota técnica 13/2013 – DEDEG/PROEN/UFMA. Encaminhe-se cópia desta aos interessados para conhecimento e providencias. Isso em 13 de dezembro de 2013.
Diz o técnico em assuntos educacionais no item 1 da referida nota técnica:
“Visando orientar os procedimentos para a elaboração do Plano Individual de Trabalho Docente, em face das inúmeras demandas de interpretação da Resolução, emite-se a presente Nota Técnica com o fito de: a) apresentar a regulação atual do assunto e b) recomendar a adoção de um modelo de Plano.”
No item 6 da nota técnica, o técnico em assuntos educacionais apresenta tecnicamente o problema a ele demandado e o devido esclarecimento técnico:
“O órgão colegiado da subunidade acadêmica deve elaborar uma síntese a partir dos planos individuais que resultará no Plano Coletivo de Trabalho Docente, por período letivo. A prática instituída é a elaboração, pelas subunidades, de um conjunto de listas das atividades de ensino, pesquisa, extensão e administrativas, inexistindo a figura do Plano Coletivo de Trabalho Docente, erroneamente denominado pela Resolução como “Planejamento Acadêmico”, confundindo planejamento (processo) e plano (produto).”
No item 5 da nota técnica é apresentada sua motivação bem como o encaminhamento a ser feito, vejamos:
“Não há previsão do Plano Individual de Trabalho Docente na aludida Resolução, conforme identificado no Parecer Nº 6/2013-DEDEG/PROEN ao Processo Nº 23115.007110/2013-33, onde recomendo a atualização da Resolução Nº 837-CONSEPE.”
Já no item 7 da nota técnica é apresentado o conceito de planejamento e a distinção entre este e o conceito de plano, conforme entendimento técnico:
“O planejamento é um processo, entendido como sequência continuada de ações com um objetivo final a ser alcançado e o plano resultante desse processo se constitui em um instrumento, entendido como documento a ser acompanhado e avaliado.”
Como é possível notar o esclarecimento técnico está em consonância com a lógica da práxis que se pode observar no andamento diário e semestral dos cursos de graduação e, portanto, da instituição. Entretanto essa confusão entre processo e plano (que podemos chamar plano de ação) continua a pairar no imaginário tanto de técnicos quanto de docentes como uma espécie de conformismo lógico que toma os meios pelo fim. O planejamento é um processo em construção que deve conter situações predefinidas, pois que são obrigatórias ao longo do semestre letivo, tais como: relação de disciplinas ou módulos a serem ministrados pelos professores, projetos de pesquisa e de extensão já em andamento, orientação de alunos, participação em eventos já definidos em data anterior, etc. Por outro lado, também deve compor o planejamento as disponibilidades e ou possibilidades de estudos e pesquisas a serem elaborados ao longo do semestre para implementação, participações em eventos que ainda não foram estabelecidos cronogramas, orientações acadêmicas que possam ser solicitadas ao longo do semestre e tantas outras atividades que estão direta ou indiretamente relacionadas com a natureza do trabalho docente. Assim há que se compreender que um planejamento planeja o que já existe predefinido e também garante espaço e tempo para o que poderá ocorrer conforme as necessidades de toda ordem se apresentem como tais.
Por sua vez, o plano é o resultado do processo em construção ao longo do semestre letivo ou do ano, conforme o calendário. É o instrumento que deve ser submetido a análise, avaliação e compreensão do planejado. Ao término de cada semestre deve subsidiar a construção do planejamento do próximo e assim por diante. Esse é o movimento realizado em todos os departamentos e na administração em geral. Um plano, portanto, é o registro do que ocorreu no decurso do tempo proposto e não o contrário. É o registro das metas e objetivos alcançados. O que implica dizer que pode não coincidir com os objetivos e metas estabelecidos no planejamento. Eis uma diferença substantiva entre um plano e um planejamento.
Dito isto, tratemos do trabalho do professor. O trabalho docente deve ser compreendido sob dois aspectos dialeticamente articulados: a produção e a circulação de conhecimento. Essa é sua natureza. É essa articulação que articula e fundamenta as estreitas relações entre ensino, pesquisa e extensão. Engana-se quem diz ou pensa que o trabalho do professor é produzir alunos para a colação de grau. Esse pensamento obtuso é precisamente a inversão do fim pelo meio. A finalidade do trabalho docente coincide com a sua natureza. Então o professor produz e faz circular o conhecimento a fim de construir meios para subsidiar sua própria instrumentalização e, por via de consequência, a dos seus alunos. É o ato de reconhecer e compreender o conhecimento que possibilita aos alunos trilhar as distancias e dificuldades dos anos letivos em direção à colação de grau. Esta é, por sua vez, a confirmação do planejado, do posto em movimento.
Embora o trabalho docente reproduza uma dinâmica própria que assume forma semelhante nos intermináveis semestres, não se pode dizer que “se banhe nas mesmas águas do mesmo rio”. O trabalho docente se repete, porém com intensidades diferentes, pois sua relação de produção se dá com e em relação a sujeitos e ao próprio tempo historicizado. Toda a objetividade da sua ação não pode ser confundida com a produção de coisas em uma fábrica. Por sua vez, a produção de coisas numa fábrica pode ser medida em quantidades e estabelecida uma meta a ser realizada diariamente ou semanalmente por um determinado tempo de trabalho e quantidade de força de trabalho. O trabalho docente não pode ser.
O trabalho docente é um continuum produzir e ou reproduzir informações para serem compartilhadas nos diversos âmbitos da universidade (circulação do conhecimento). Não é possível determinar ou pré-estabelecer um quantum de dispêndio de trabalho para essa produção ou reprodução de informações num limite de quarenta horas semanais, sobretudo porque objetivos e metas são definidos para um espaço de tempo relativo a semestres (esse é o mínimo espaço de tempo).
Não se pode confundir jornada de trabalho com atividades de trabalho. A jornada de trabalho é o tempo a ser dedicado à realização de trabalho. É um tempo contratual entre o individuo e a instituição. Ela não impede tão pouco delimita a realização de mais e ou de menos trabalho. A relação real não é quantidade de atividades por jornada de trabalho, mas a necessidade de realização por jornada de trabalho. Implica dizer que as semanas não são iguais e nem podem ser. Portanto, quarenta horas semanais representam tão somente o tempo contratual. É o tempo dedicado à atividade laboral, não necessariamente o tempo de estar ou ocupar um espaço real ou simbólico.
Cogito ergo sum. A racionalidade cartesiana nos ajuda a compreender que o professor se pensa como professor, portanto é e existe como tal. Inverter essa racionalidade, essa lógica, é transformar um professor numa máquina. Ainda que sofisticada, híbrida, mas uma máquina de ministrar aulas, de elaborar projetos, de orientar alunos, etc. Máquina que só reconhece sua existência com e pela ação de produzir e reproduzir seu próprio tempo de produção e de produtividade. Essa racionalidade indica o caminho para o enfrentamento. Deve-se combater de forma veemente e insistentemente esse processo de maquinação do humano e do professor em particular.
E essa mesma racionalidade nos mostra que um plano individual de trabalho docente que tem por objetivo determinar, regular, disciplinar certa quantidade de atividades por hora trabalhada é, strictu sensu, obtuso. É, na verdade, o instrumento e a própria instrumentalização para a transformação do professor numa máquina de “professar”. É um instrumento inquisitório. Transforma assembleias departamentais – que pautam o famigerado planejamento acadêmico – em tribunais de inquisição à caça de hereges que eventualmente possam estar em situação de desacordo com o entendimento comum. Transforma chefe de departamento e coordenador de curso em duplos distintos: professor e “gestor”, dois avatares. Instrumentaliza e legitima ações e manifestações fascistas, porque incentiva e permite o maniqueísmo do controle da vida acadêmica do outro. Faz aparecer o monstro da igualdade absoluta. Transforma todos em funcionários, burocratas e os coloca numa “jaula de aço” tal como viu Max Weber.
É possível compreender que não se trata apenas de um instrumento, de um dispositivo normativo. Muito mais do isso, trata-se da própria instrumentalização, do processo, do movimento. Trata-se de um processo de cooptação para uma alteração substancial da lógica de ser e de existir professor. A submissão e a subsunção ao dispositivo normativo – normas e resoluções – é apenas o primeiro passo. A obediência cega já está realizando a modificação pretendida na estrutura. Observa-se que consoante Pierre Bourdieu o campo é uma estrutura estruturada, porém também é uma estrutura estruturante. Desse modo, alterar a lógica do existir através dos dispositivos normativos tem por finalidade alterar a própria lógica de ser da estrutura.
Uma vez a lógica da estrutura alterada, implica reconhecer que o campo – sendo uma estrutura estruturada – é redefinido. Eis a finalidade, a trama. A tragédia e a farsa. A metodologia desvela a teleologia, ou seja: 1) alteração dos dispositivos, dos códigos do existir e do ser; 2) a possibilidade concreta do monstro da igualdade absoluta; e 3) a reconstituição ou reconfiguração do próprio campo a partir de um único padrão. Esse padrão já é real, está estabelecido e em movimento fora dos muros da universidade pública. Aliás, já está nos muros da universidade. A invasão é iminente. Não nos esqueçamos que os bárbaros que invadiram e “destruíram” o império romano não eram inferiores aos romanos. Eram somente diferentes.
A estratégia que anima – dá substancia a – esse dispositivo normativo em questão deve ser compreendida sob dois aspectos complementares: 1) a produção de um imaginário coletivo que já carrega em seu gene o igualitarismo como presunção do espírito democrático; 2) o aniquilamento de toda e qualquer resistência por meio de um cínico conformismo lógico expresso pelo inexorável cumprimento da norma. Quanto menor a resistência, mais o status quo é reificado. Esse é o jogo que está sendo jogado e que, portanto, precisa ser compreendido. Não há um meio termo a ser pacificado. Quanto mais avança essa razão operacional, mais são restringidos os espaços e o tempo para o enfrentamento. Mais se enraíza o habitus (Bourdieu), mais se distorce o real, mais se edifica e consolida um novo habitat, um todo distópico e descolado da sua contradição.
Se para Hamlet a questão é “ser ou não ser”, para nós professores a questão é compreender ou não compreender – ou ainda não querer compreender –, sabendo-se que a compreensão é um atributo da inteligência, da reflexão, é ou deveria ser inerente ao ofício professoral. Mas compreensão pressupõe tempo e espaço de distanciamento. Lembro a mensagem de Bachelard: o real nunca é o que você pensou, é sempre o que você deveria ter pensado. Esse talvez seja o maior desafio, ou seja, construir um distanciamento suficiente para a reflexão. Portanto a questão que deve ser interposta é: qual o quantum de tempo e de espaço os professores estão dispostos a despender para compreender e enfrentar a realidade real?
Certamente essa é uma questão prática, porém de difícil aceitação do seu sentido prático. Como é sabido, não se pode tapar o sol com uma peneira, pois os raios que passam por entre o crivo refazem sua luminosidade, intensidade e formato. Permanece, portanto, como tal. Em geral, os professores estão assoberbados por trabalho. Há um verdadeiro fetiche pela produtividade acadêmica. Há um enorme envaidecimento protocolar: o sujeito pesquisador sofreu a metamorfose descrita por Kafka e transmutou-se em objeto produtor de protocolos, de papers, de artigos que referenciam o referenciado, que descobrem o descoberto, que concluem o concluído.
De forma irresponsável e crítica arrisco a dizer que é possível pensar ou imaginar campos infinitos cheios de montanhas e montanhas de papers, artigos, protocolos, etc. esparramados, distribuídos e até classificados por sítios virtuais reconhecidos como especializados e que legitimam as especializações, de onde provém as citações das citações das citações… “ao infinito e além”, como diz o personagem de animação infantil Buzz Lightyear. Essa insaciável produtividade alcança de forma certeira as duas maiores fraquezas do professor: 1) o status e, portanto, a luta desesperada pela ascensão na hierarquia doutoral que se dá, via de regra, pela tal progressão; e como consequência 2) a possibilidade real do aumento substancial da sua capacidade de consumo, via aumento da renda. Não é forçoso inferir que tanto a “Santa CAPES” quanto o Ministério da Educação compreenderam bem a causa e a sua consequência direta, ou seja, a desproporcional concorrência entre “pares”.
Pois bem, eis os elementos suficientes para a compreensão do fenômeno denominado “plano individual de trabalho docente”. Porém sei que o ceticismo corre nas veias e nas sinapses do professor doutor – e também do burocrata autossuficiente – quando se trata de uma crítica à sua (in)suficiência. Assim, vejamos o que revela a empiria em relação a esse tal Plano.
Para falar de empiria retomo a alegoria do ponto cego do automóvel mencionada no início. Proponho flutuar na imaginação. Imagine o tal Plano (PID) como um automóvel programado para andar em linha reta. Todas as normas, as regras, o definem com segurança e confiança no trajeto sempre para a frente. Da mesma forma, as regras definem seus passageiros, sempre em linha reta à frente. Porém num momento de conversão a complexidade do real se apresenta e torna-se claro que o automóvel e seus integrantes podem convergir (esquerda ou direita), podem eventualmente retornar a um determinado ponto, podem parar por um determinado tempo, etc. O certo é que de algum ponto ou de algum tempo retomarão o sentido vetorial estabelecido.
O que o tal Plano não contém é, precisamente, a possibilidade do ponto cego, da conversão, do retorno a um ponto qualquer, de um tempo para a continuidade e para um novo começar. O PID determina e disciplina o trajeto em linha reta, sem paradas, sem desvios, metricamente calculado. Não há menos nem mais. As horas definem as atividades e as atividades definem as horas. Essa incessante linearidade e continuidade faz lembrar Macunaíma que concluiu depois de sete dias e sete noites, sentado num viaduto observando carros e pedestres: “os homens é que são máquinas e as máquinas são homens”.
Não há no serviço público outra carreira que tenha um plano individual de trabalho com esses parâmetros. Metas e produtividade são estabelecidas (semanais, mensais, bimestrais, semestrais, anuais, etc.), porém sem a determinação de um quantum de atividade por hora trabalhada. Ao final de cada ano, o Supremo Tribunal Federal faz um relatório destacando a produção e a produtividade daquele ano. São tantos julgamentos, tantos recursos, tantos embargos, etc. Mas não há qualquer referência a “quais atividades foram feitas semanalmente por cada ministro”, por cada auxiliar, por cada assessor, etc. Como bem se sabe, a jornada de trabalho dos ministros do Supremo Tribunal Federal é de quarenta horas semanais. Esta é a empiria necessária para divergir do formato estabelecido no denominado PID.
Não baste esse exemplo, vejamos a “realidade local”. O PID do reitor, dos pró-reitores, dos procuradores, dos técnicos, dos terceirizados, etc. corresponde a realidade real? Por que esse formato e esse controle para os professores?
Volto ao parecer técnico Nº 13/2013. O técnico em assuntos educacionais Jhonatan Uelson Pereira Sousa de Almada fez a distinção inequívoca entre planejamento e plano: “O planejamento é um processo, entendido como sequência continuada de ações com um objetivo final a ser alcançado e o plano resultante desse processo se constitui em um instrumento, entendido como documento a ser acompanhado e avaliado.”(item 7)
Inexplicavelmente esse mesmo técnico, dois itens anteriores ao mencionado acima, “recomenda” a atualização da Resolução 837- CONSEPE a fim de atender ao parecer Nº 6/2013-DEDEG/PROEN ao Processo Nº 23115.007110/2013-33, precisamente quanto a determinação de um plano individual de trabalho docente (item 5). A contradição é explícita, inequívoca e revela a constituição do dispositivo e, ao mesmo tempo, a construção da legalidade, da formalidade, porém eivada de ilegitimidade.
A distância entre os conceitos (planejamento e plano) e a determinação do dispositivo (PID) é flagrante. Revela intenções ou possibilidades exageradamente maniqueístas. Impõe uma rigidez fabril notadamente contrária e censurável a termos e práticas cada vez mais caras e distantes dos professores: liberdade e autonomia (intelectual, de conteúdo, de forma, de ação, de manifestação, de produção, de produtividade, de promoção, de progressão, etc.).
Por fim para esta questão é necessário dizer que cabe à instituição acompanhar, avaliar, corrigir e redefinir se for o caso. Essas atribuições já constam no Regimento Geral. Para tanto existem os departamentos e as coordenações de curso. É nessas instâncias que o concreto se realiza como tal. Se faz existir e dá sentido prático a instituição. Mas o que é cada vez mais observável é a autonomia do sistema integrado (SIGAA e demais) em detrimento dos departamentos e das coordenações e, principalmente, das personificações dessas instâncias. Chefe de departamento e coordenador de curso, desenraizados da condição original (professores), subsumidos e submetidos ao algoritmo inorgânico – segundo Yuval Noah Harari – que a cada ação produz sua própria autonomia.
A expropriação da autonomia dos departamentos e das coordenações de curso é uma “simples mudança de forma” – expressão utilizada por Marx em relação “a assim chamada acumulação primitiva do capital” – que ganha formato e conteúdo a cada processamento de normas pelo algoritmo inorgânico. Cada “passo” em direção a autonomia do sistema parece provocar desconexões de sistemas límbicos, rupturas ou perdas de sinapses, erupções de córtex, etc., produzindo e reproduzindo uma espécie de “servidão voluntária” (Étienne de La Boétie).
Dito isto, penso ser possível conclamar a todos os professores desta instituição (UFMA) uma palavra de ordem, uma luta: PID NÃO! Não devemos ser programados, predefinidos, predeterminados por e para um tempo de 40 horas semanais. Podemos e devemos planejar nossas ações e nossas intenções, nossas intervenções e nossas interceptações! A denominada jornada de trabalho não pode e não deve se tornar um tolhimento do nosso potencial de ser e de existir como professores. Um planejamento pressupõe o movimento e a ação a ser construída, o existente e o a existir.
Encerro momentaneamente com um certo cinismo que atribuo a Marx: trata-se de uma simples mudança de forma.
[i] Professor do Curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal do Maranhão
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